普段、子どもがスクールバスを利用していたり、仕事などで学校行事への参加が難しかったりするなど、日頃なかなか直接お会いする機会が少ない保護者がいます。「顔が見えないと、こちらの思いが伝わっているか不安になる」と感じることもあるかもしれません。

しかし、「会えない＝学校に関心がない」ではありません。仕事や家庭の事情で来校できなくても、我が子を思う気持ちは共通です。

むしろ、滅多に会えないからこそ、たまに会えた時の「印象」が大切になります。

接点が少ない保護者の方から「この先生なら安心だ」と信頼を寄せていただくための、３つのアプローチを共有します。

１　「文字」を味方につける 〜日常の小さなプラスの共有〜

顔を合わせられないからこそ、連絡帳やプリントなどの「文字」が強力な架け橋になります。

・「事実＋褒め言葉」を連絡帳に

提出物などの連絡事項だけでなく、「今日、〇〇さんが友達を助けてくれました」「係の仕事を最後までやり遂げてくれました」といった具体的なプラスの姿を、ほんの２～３行書き添えてみてください。

２　「電話」のハードルを下げる 〜「事件・事故」が起きる前にかける〜

保護者への電話が「トラブルや怪我の報告」だけになってしまうと、着信画面を見ただけで保護者は身構えてしまいます。

・「１分間のハッピーテル」のすすめ

何事もない平和な時にこそ、電話をかけてみましょう。

「いつもお忙しい中、提出物等にご協力いただきありがとうございます。最近、〇〇さんが授業中とても良い表情で挙手してくれるので、嬉しくなって電話してしまいました。お家での様子はいかがですか？」

これだけで、保護者の警戒心は解け、強力なファンになってくれます。

３　「たまの出会い」を最高の瞬間に 〜個人面談や行事での演出〜

年に数回の個人面談や、学校行事など、数少ないリアルな接点は最大のチャンスです。

・ウェルカムの姿勢を全身で表す

「いつもお忙しい中、お時間を作っていただきありがとうございます」という感謝の先制パンチ。「やっとお会いできて嬉しいです！」という笑顔とアイコンタクト。

・「私、あなたのお子さんをしっかり見ています」を証明する

お目にかかれたとき、まずはその子の「最近の具体的な良いエピソード」から話を始めます。これにより、「この先生はうちの子をよく見てくれている」という安心感が生まれます。

保護者との信頼関係は、劇的な大イベントで生まれるものではありません。日頃の丁寧な言葉遣い、提出物への一言コメント、電話での明るい声といった「小さな丁寧さの積み重ね」によって作られます。

「いつもお会いできないからこそ、お伝えしたいことがあります」そんな温かい姿勢で、普段お目にかかる機会の少ない保護者とも、つながっていきましょう。

私たちが日々の教育活動の中で、時に混同しやすい、あるいはその境界線に悩むことがある「人権尊重」と「障がい特性に応じた指導（合理的配慮・個別の指導）」の「違い」と「つながり」について、共有します。

一言で言えば、これらは対立するものではなく、「人権尊重という土台の上に、障がい特性に応じた指導が成り立つ」という関係にあります。

〔２つの概念の違いと関係性〕

この2つを明確に区別し、適切に組み合わせることで、子どもたちの「生きづらさ」を解消することができます。

〔なぜ、この違いを意識する必要があるのか？〕

１　「人権尊重」だけで終わらせない

「私はどの子も差別せず、平等に優しく接しています」という姿勢は素晴らしいものです。しかし、言語理解の難しい子や聴覚過敏のある子に「大きな声で指導したり、指示の多い授業では、その子どもの「分かる・見通せる」環境にはなりません。

人権を尊重しているからこそ、その子の困っていることに気付き、具体的な環境調整や指導法の工夫（＝特性に応じた指導）へ進む必要があります。

２　「特性に応じた指導」を特別扱い（特権）にしない

他の児童生徒から「なぜ〇〇君だけ△△を使っていいの？」「ずるい」という声が上がることがあります。

ここで重要なのが、「必要な配慮を行うことは、その子の学ぶ権利を守るための『人権尊重』の行動であり、ずるいことではない」という共通理解です。特別扱いではなく、スタートラインを揃えるためのプロセスであることを、教職員間や保護者、児童生徒に丁寧に伝えていきましょう。

先生方に意識していただきたいのは、「その指導や配慮は、子どもの自立と尊厳につながっているか」という視点です。

特性に応じた指導は、大人が先回りして全てを助けることではありません。子ども自身が「自分はこういう工夫があればできるんだ」と自信を持ち、自分の特性と付き合っていく力を育むことを目指します。これこそが、「20年後の姿」や「自分の明日をデザインすること」につながる、子どもの「人権」を最も尊重した教育的なかかわりです。

　悩んだときは、一人で抱え込まず、学年主任、学部主事、コーディネーター、そして管理職も巻き込んで、組織で最善のステップを考えていきましょう。

　子どもたちの可能性を広げるため、「子どもを真ん中に」これからも一緒に丁寧な実践を積み重ねていきましょう。

１学期も後半に入り、子どもの良い面だけでなく、学習や生活面での「課題」も見え始めてくる時期ではないでしょうか。

「何度言っても身支度をしない」 「授業中の私語が止まらない」 「ルールを守れない」

そんな子どもを前に、指導の難しさを感じ、時には焦りや苛立ちを覚えてしまうこともあるかもしれません。そんなとき、ぜひ試していただきたいのが、行動分析学の理論である「シェイピング（行動形成）」というアプローチです。

シェイピングとは・・・。

一言で言えば、「最終目標を一気に求めず、階段を一段ずつ登るように、スモールステップで目標に近づけていく方法」です。

私たちは無意識のうちに、子どもに「完璧な状態」を求めてしまいがちです。しかし、それができない子どもに対して「なぜできないんだ」と叱責しても、行動は改善しません。それどころか、生徒の自己肯定感を下げ、反発を生む原因にもなります。

シェイピングでは、目標を細かく分解し、「少しでも、目標に近づく行動ができたら、その場で認めて褒める」というステップを繰り返します。

〔学校現場での具体例〕

【例1：身支度をしない子ども】

　・×NGな対応：「エプロンや連絡帳を所定の位置に置くまで、そのことをやらせ続ける」

　・〇 シェイピング： 1. まず「カバンを開けたこと」を褒める。 2. 次は「連絡帳を出せた（持った）こと」を褒める。 3. 最終的に「身支度」へ繋げる。

【例2：授業中に立ち歩いてしまう生徒】

　・ × NGな対応：「授業中、1回も席を立つな」と厳しく接する。

　・ 〇 シェイピング：①最初の５分間、席に座っていられたら「よく集中しているね」と声を掛ける（認める）。②次の10分、その次は15分……と、徐々に基準を伸ばしていく。

〔３つのポイント〕

１　初期設定は「低すぎる」くらいでいい

スタートのハードルは、その子どもが「確実にできるレベル」まで下げてください。

２　「できた瞬間」にフィードバックする

時間が経ってからでは効果が薄れます。その場での一言、あるいはすれ違いざまの「さっきの良かったよ」が、子どもの次の行動を引き出します。

３　ステップを戻すのは「指導の失敗」ではない

次のステップに進んで失敗したら、基準が高すぎたということです。また一つ前のステップに戻れば良いだけです。焦る必要はありません。

子どもの行動を変えるのは、感情的な叱責ではなく、「適切なステップのデザイン」と「ポジティブな関わり」です。

先生方の心の余裕が、生徒の確実な変容を生み出します。ぜひ、日々の学級経営や教科指導のヒントにしてみてください。

　〜アンガーマネジメントのすすめ〜

特別支援学校の毎日は、予測不可能な出来事の連続です。子どもたちのパニックや、意思疎通がうまくいかないもどかしさに直面したとき、私たちも人間ですから、「イラッ」としたり、感情が揺さぶられたりするのはごく自然なことです。決して「怒ってはいけない」わけではありません。

大切なのは、その湧き上がった怒りの感情とどう付き合い、どうコントロールするか（アンガーマネジメント）です。私たちの笑顔と子どもたちの安心を守るための、簡単な3つのステップをご紹介します。

１　怒りのピークは「最初の6秒」：まずは深呼吸

脳が強い怒りを感じてから、理性が働き始めるまでに約6秒かかると言われています。この6秒を衝動的な言葉や行動で返してしまうと、子どもを傷つけたり、関係性をこじらせたりする原因になります。

　〇　実践：「あ、今イラッとしたな」と思ったら、心の中で数を数えるか、ゆっくりと深呼吸をしてください。相手（子ども）から少しだけ物理的に目線を外すのも効果的です。

２　「〜すべき」のハードルを下げる

私たちの怒りの背景には、往々にして「〜すべき」「〜するのが当たり前」という強い思い込みがあります。

　・「静かに着席すべき」

　・「言われた通りに行動すべき」

本校の先生方は、十分ご承知の通り、子どもたちにはそれぞれの特性や、その日の体調、環境による理由があります。「〜すべき」を「〜だといいな」「まあ、そんな時もあるか」に少し緩めてみるだけで、心のトゲが丸くなります。

３　私たちの「心のコップ」を満たす

水がなみなみと入ったコップは、少しの振動で溢れてしまいます。教職員自身の心に余裕がないと、子どもの小さな行動にも過剰に反応してしまいがちです。

　〇　実践：勤務時間が終わったらしっかり休む、同僚と「今日こんなことがあってね」と抱え込まずに話す（吐き出す）、自分の好きな時間を5分でも作る。先生方自身のケアこそが、最良の専門教育の土台です。

先生方が心身ともに健康で、笑顔でいること。それ自体が、子どもたちにとって最も安心できる環境になります。一人で抱え込まず、チームで補い合っていきましょう。＃38～＃45も参考にしてください。

自分の不機嫌な態度（ため息、乱暴な物の扱い、無言の圧迫感など）を周囲にまき散らし、他者に過度な気遣いや精神的苦痛を与える行為をフキハラ（不機嫌ハラスメント）といいます。

多くの場合、本人は「忙しくて心の余裕がないだけ」と無自覚なのが特徴です。

多忙を極める学校現場では、つい感情が態度に出てしまいがちです。しかし、職員室がピリピリした空気に包まれると、以下のような弊害が生まれます。

〇　報・連・相の遅れ：「今、話しかけたらまずいかな…」という躊躇が、重大なトラブルの共有遅れに繋がります。

〇　同僚性の低下：互いに顔色を窺い合うようになり、チームでの協力など、組織的対応が難しくなります。

〇　生徒への伝染： 先生方のストレスや緊張感は、子どもたちにも敏感に伝わります。

「自分の機嫌は自分で取る」ための3つの意識

教員も人間ですから、イライラや疲れを感じるのは当然です。大切なのは、それを「周囲にまき散らさない」というプロ意識です。

１　自分の状態に気づく：「今、自分はピリピリしているな」と自覚する。

２　一呼吸置く：感情的に反応しそうな時は、深呼吸や水分補給で「間」を作る。

３　言葉で伝える：余裕がない時は態度で示さず、「今ちょっと手が離せないので、15分後でもいい？」と言葉で伝える。

先生方が安心して笑顔で働ける職場であってこそ、子どもたちに良い教育を還元できます。互いに声をかけ合い、風通しの良い職員室を一緒につくっていきましょう。

＃38～＃45も参考にしてください。