３　校内で実践するための「３つのステップ」

学校現場で機能的アセスメントを活用する際は、以下のステップで組織的に進めていきましょう。

１　事実のみを客観的に記録する:まずは１〜２週間。

「わがままを言った」「サボろうとした」といった教師の主観（感情・解釈）は交えず、「プリントが配られた（A）」「机に突っ伏した（B）」「休み時間までそのまま過ごした（C）」のように、目に見える事実だけをABCの枠組みで記録します。

２　ケース会議で「機能」を仮説立てる

学年主任やコーディネーター、学部主事等と「この子は課題が難しくて逃げたかった（逃避の機能）のではないか」と行動の目的を推測します。背景にある特性（見通しが持てない、感覚過敏など）も考慮します。

３　「適切な代替行動」を教える

行動マトリクス（ＰＢＳの考え方）などを用いて「大声を出すのをやめなさい」と禁止するのではなく、同じ機能を満たす適切な方法を教えます。例えば、逃避が目的なら「『手伝ってください』のカードを出す」、あるいは「『１分休憩します』と伝える」といった代替行動を練習させ、それができたら徹底的に褒め、要求を叶えます。

私たち特別支援教育の専門家は「困った行動をする子」ではなく「今、本人が一番困っている子」と捉えることが基本です。子どもは自分の気持ちを言葉でうまく伝えられない代わりに、行動でSOSを出しています。

機能的アセスメントの最大のメリットは、教師側が「この子はわざと困らせているわけではない。環境や関わり方に原因があるんだ」と冷静に、前向きに捉えられるようになることです。

担任一人で抱え込む必要はありません。組織で取り組んで行きましょう！

授業中や集団行動の中で「大声を出す」「教室を飛び出す」「パニックになる」といった、対応に苦慮する行動（いわゆる行動障害や課題のある行動）に出会うことがあります。

こうした行動に直面したとき、私たちはつい「どうやって止めさせるか」という対処に目が向きがちです。しかし、子どもたちの支援において大切なのは、行動を力尽くで抑え込むことではなく、「その行動が持つ『意味（機能）』を理解すること」です。

今回は、そのためのツールである「機能的アセスメント（Functional Assessment）」について共有します。

１　機能的アセスメントとは？

機能的アセスメントとは、子どもが特定の行動を起こす「原因（きかっけ）」と、その行動によって得ている「結果（メリット）」を客観的に分析し、その行動が果たしている「機能（目的）」を知る手法です。

応用行動分析の視点に基づき、行動を単発の現象ではなく、以下の「ABC」という3つの要素のつながり（三項随伴性）で捉えます。

・A（Antecedent：先行条件）：行動の直前に何があったか（場所、人、指示、環境など）

・B（Behavior：行動）：子どもが実際に取った具体的な行動（大声を出す、叩くなど）

・C（Consequence：結果）：行動した後に、環境や周囲の反応がどう変化したか

２　不適切な行動が持つ「4つの機能」

　子どもたちが起こす行動の目的（機能）は、大きく次の4つのいずれかに分類できると言われています。

例えば、「授業中に大声を出す（B）」という行動があったとします。

・それが「先生にこっちを向いてほしいから（①注目獲得）」なのか、

・「今の課題が難しくてやりたくないから（②逃避）」なのか、

機能によって、私たちが取るべき支援（アプローチ）は180度変わります。

　分校のある先生と児童の関わりを紹介します。４月当初、いわゆる汚言の多い児童でしたが、その機能は教師の注目を獲得するものが多いと判断し、視覚的に適切な関わり方を示しつつ、好ましい行動ができたときに称賛する（注目が獲得）できる取組を継続しています。今では、奇麗な言葉、気持ちのよい言葉が増えてきています！

普段、子どもがスクールバスを利用していたり、仕事などで学校行事への参加が難しかったりするなど、日頃なかなか直接お会いする機会が少ない保護者がいます。「顔が見えないと、こちらの思いが伝わっているか不安になる」と感じることもあるかもしれません。

しかし、「会えない＝学校に関心がない」ではありません。仕事や家庭の事情で来校できなくても、我が子を思う気持ちは共通です。

むしろ、滅多に会えないからこそ、たまに会えた時の「印象」が大切になります。

接点が少ない保護者の方から「この先生なら安心だ」と信頼を寄せていただくための、３つのアプローチを共有します。

１　「文字」を味方につける 〜日常の小さなプラスの共有〜

顔を合わせられないからこそ、連絡帳やプリントなどの「文字」が強力な架け橋になります。

・「事実＋褒め言葉」を連絡帳に

提出物などの連絡事項だけでなく、「今日、〇〇さんが友達を助けてくれました」「係の仕事を最後までやり遂げてくれました」といった具体的なプラスの姿を、ほんの２～３行書き添えてみてください。

２　「電話」のハードルを下げる 〜「事件・事故」が起きる前にかける〜

保護者への電話が「トラブルや怪我の報告」だけになってしまうと、着信画面を見ただけで保護者は身構えてしまいます。

・「１分間のハッピーテル」のすすめ

何事もない平和な時にこそ、電話をかけてみましょう。

「いつもお忙しい中、提出物等にご協力いただきありがとうございます。最近、〇〇さんが授業中とても良い表情で挙手してくれるので、嬉しくなって電話してしまいました。お家での様子はいかがですか？」

これだけで、保護者の警戒心は解け、強力なファンになってくれます。

３　「たまの出会い」を最高の瞬間に 〜個人面談や行事での演出〜

年に数回の個人面談や、学校行事など、数少ないリアルな接点は最大のチャンスです。

・ウェルカムの姿勢を全身で表す

「いつもお忙しい中、お時間を作っていただきありがとうございます」という感謝の先制パンチ。「やっとお会いできて嬉しいです！」という笑顔とアイコンタクト。

・「私、あなたのお子さんをしっかり見ています」を証明する

お目にかかれたとき、まずはその子の「最近の具体的な良いエピソード」から話を始めます。これにより、「この先生はうちの子をよく見てくれている」という安心感が生まれます。

保護者との信頼関係は、劇的な大イベントで生まれるものではありません。日頃の丁寧な言葉遣い、提出物への一言コメント、電話での明るい声といった「小さな丁寧さの積み重ね」によって作られます。

「いつもお会いできないからこそ、お伝えしたいことがあります」そんな温かい姿勢で、普段お目にかかる機会の少ない保護者とも、つながっていきましょう。

私たちが日々の教育活動の中で、時に混同しやすい、あるいはその境界線に悩むことがある「人権尊重」と「障がい特性に応じた指導（合理的配慮・個別の指導）」の「違い」と「つながり」について、共有します。

一言で言えば、これらは対立するものではなく、「人権尊重という土台の上に、障がい特性に応じた指導が成り立つ」という関係にあります。

〔２つの概念の違いと関係性〕

この2つを明確に区別し、適切に組み合わせることで、子どもたちの「生きづらさ」を解消することができます。

〔なぜ、この違いを意識する必要があるのか？〕

１　「人権尊重」だけで終わらせない

「私はどの子も差別せず、平等に優しく接しています」という姿勢は素晴らしいものです。しかし、言語理解の難しい子や聴覚過敏のある子に「大きな声で指導したり、指示の多い授業では、その子どもの「分かる・見通せる」環境にはなりません。

人権を尊重しているからこそ、その子の困っていることに気付き、具体的な環境調整や指導法の工夫（＝特性に応じた指導）へ進む必要があります。

２　「特性に応じた指導」を特別扱い（特権）にしない

他の児童生徒から「なぜ〇〇君だけ△△を使っていいの？」「ずるい」という声が上がることがあります。

ここで重要なのが、「必要な配慮を行うことは、その子の学ぶ権利を守るための『人権尊重』の行動であり、ずるいことではない」という共通理解です。特別扱いではなく、スタートラインを揃えるためのプロセスであることを、教職員間や保護者、児童生徒に丁寧に伝えていきましょう。

先生方に意識していただきたいのは、「その指導や配慮は、子どもの自立と尊厳につながっているか」という視点です。

特性に応じた指導は、大人が先回りして全てを助けることではありません。子ども自身が「自分はこういう工夫があればできるんだ」と自信を持ち、自分の特性と付き合っていく力を育むことを目指します。これこそが、「20年後の姿」や「自分の明日をデザインすること」につながる、子どもの「人権」を最も尊重した教育的なかかわりです。

　悩んだときは、一人で抱え込まず、学年主任、学部主事、コーディネーター、そして管理職も巻き込んで、組織で最善のステップを考えていきましょう。

　子どもたちの可能性を広げるため、「子どもを真ん中に」これからも一緒に丁寧な実践を積み重ねていきましょう。

１学期も後半に入り、子どもの良い面だけでなく、学習や生活面での「課題」も見え始めてくる時期ではないでしょうか。

「何度言っても身支度をしない」 「授業中の私語が止まらない」 「ルールを守れない」

そんな子どもを前に、指導の難しさを感じ、時には焦りや苛立ちを覚えてしまうこともあるかもしれません。そんなとき、ぜひ試していただきたいのが、行動分析学の理論である「シェイピング（行動形成）」というアプローチです。

シェイピングとは・・・。

一言で言えば、「最終目標を一気に求めず、階段を一段ずつ登るように、スモールステップで目標に近づけていく方法」です。

私たちは無意識のうちに、子どもに「完璧な状態」を求めてしまいがちです。しかし、それができない子どもに対して「なぜできないんだ」と叱責しても、行動は改善しません。それどころか、生徒の自己肯定感を下げ、反発を生む原因にもなります。

シェイピングでは、目標を細かく分解し、「少しでも、目標に近づく行動ができたら、その場で認めて褒める」というステップを繰り返します。

〔学校現場での具体例〕

【例1：身支度をしない子ども】

　・×NGな対応：「エプロンや連絡帳を所定の位置に置くまで、そのことをやらせ続ける」

　・〇 シェイピング： 1. まず「カバンを開けたこと」を褒める。 2. 次は「連絡帳を出せた（持った）こと」を褒める。 3. 最終的に「身支度」へ繋げる。

【例2：授業中に立ち歩いてしまう生徒】

　・ × NGな対応：「授業中、1回も席を立つな」と厳しく接する。

　・ 〇 シェイピング：①最初の５分間、席に座っていられたら「よく集中しているね」と声を掛ける（認める）。②次の10分、その次は15分……と、徐々に基準を伸ばしていく。

〔３つのポイント〕

１　初期設定は「低すぎる」くらいでいい

スタートのハードルは、その子どもが「確実にできるレベル」まで下げてください。

２　「できた瞬間」にフィードバックする

時間が経ってからでは効果が薄れます。その場での一言、あるいはすれ違いざまの「さっきの良かったよ」が、子どもの次の行動を引き出します。

３　ステップを戻すのは「指導の失敗」ではない

次のステップに進んで失敗したら、基準が高すぎたということです。また一つ前のステップに戻れば良いだけです。焦る必要はありません。

子どもの行動を変えるのは、感情的な叱責ではなく、「適切なステップのデザイン」と「ポジティブな関わり」です。

先生方の心の余裕が、生徒の確実な変容を生み出します。ぜひ、日々の学級経営や教科指導のヒントにしてみてください。

　〜アンガーマネジメントのすすめ〜

特別支援学校の毎日は、予測不可能な出来事の連続です。子どもたちのパニックや、意思疎通がうまくいかないもどかしさに直面したとき、私たちも人間ですから、「イラッ」としたり、感情が揺さぶられたりするのはごく自然なことです。決して「怒ってはいけない」わけではありません。

大切なのは、その湧き上がった怒りの感情とどう付き合い、どうコントロールするか（アンガーマネジメント）です。私たちの笑顔と子どもたちの安心を守るための、簡単な3つのステップをご紹介します。

１　怒りのピークは「最初の6秒」：まずは深呼吸

脳が強い怒りを感じてから、理性が働き始めるまでに約6秒かかると言われています。この6秒を衝動的な言葉や行動で返してしまうと、子どもを傷つけたり、関係性をこじらせたりする原因になります。

　〇　実践：「あ、今イラッとしたな」と思ったら、心の中で数を数えるか、ゆっくりと深呼吸をしてください。相手（子ども）から少しだけ物理的に目線を外すのも効果的です。

２　「〜すべき」のハードルを下げる

私たちの怒りの背景には、往々にして「〜すべき」「〜するのが当たり前」という強い思い込みがあります。

　・「静かに着席すべき」

　・「言われた通りに行動すべき」

本校の先生方は、十分ご承知の通り、子どもたちにはそれぞれの特性や、その日の体調、環境による理由があります。「〜すべき」を「〜だといいな」「まあ、そんな時もあるか」に少し緩めてみるだけで、心のトゲが丸くなります。

３　私たちの「心のコップ」を満たす

水がなみなみと入ったコップは、少しの振動で溢れてしまいます。教職員自身の心に余裕がないと、子どもの小さな行動にも過剰に反応してしまいがちです。

　〇　実践：勤務時間が終わったらしっかり休む、同僚と「今日こんなことがあってね」と抱え込まずに話す（吐き出す）、自分の好きな時間を5分でも作る。先生方自身のケアこそが、最良の専門教育の土台です。

先生方が心身ともに健康で、笑顔でいること。それ自体が、子どもたちにとって最も安心できる環境になります。一人で抱え込まず、チームで補い合っていきましょう。＃38～＃45も参考にしてください。

自分の不機嫌な態度（ため息、乱暴な物の扱い、無言の圧迫感など）を周囲にまき散らし、他者に過度な気遣いや精神的苦痛を与える行為をフキハラ（不機嫌ハラスメント）といいます。

多くの場合、本人は「忙しくて心の余裕がないだけ」と無自覚なのが特徴です。

多忙を極める学校現場では、つい感情が態度に出てしまいがちです。しかし、職員室がピリピリした空気に包まれると、以下のような弊害が生まれます。

〇　報・連・相の遅れ：「今、話しかけたらまずいかな…」という躊躇が、重大なトラブルの共有遅れに繋がります。

〇　同僚性の低下：互いに顔色を窺い合うようになり、チームでの協力など、組織的対応が難しくなります。

〇　生徒への伝染： 先生方のストレスや緊張感は、子どもたちにも敏感に伝わります。

「自分の機嫌は自分で取る」ための3つの意識

教員も人間ですから、イライラや疲れを感じるのは当然です。大切なのは、それを「周囲にまき散らさない」というプロ意識です。

１　自分の状態に気づく：「今、自分はピリピリしているな」と自覚する。

２　一呼吸置く：感情的に反応しそうな時は、深呼吸や水分補給で「間」を作る。

３　言葉で伝える：余裕がない時は態度で示さず、「今ちょっと手が離せないので、15分後でもいい？」と言葉で伝える。

先生方が安心して笑顔で働ける職場であってこそ、子どもたちに良い教育を還元できます。互いに声をかけ合い、風通しの良い職員室を一緒につくっていきましょう。

＃38～＃45も参考にしてください。

～「働き方改革」を通じた質の高い教育活動の実現に向けて～道内編

今、他校でも「先生の持ち時間をどう生み出すか」という工夫が次々と始まっています。「これは助かるかも」と思える、具体的な事例をいくつか紹介します。

１　「手作業」を「システム」に任せる

事務的な負担を減らし、子どもと向き合う時間を1分でも増やす工夫です。

　・「書く」負担を減らす：指導計画の作成をゼロから書くのではなく、よく使う文言を「プルダウン」で選べるようにシステム化し、作成時間を短縮。

　・「探す・共有する」を楽に：会議資料など様々な書類をデータ化。PCでいつでも確認でき、重い紙の束を持ち歩く必要をなくす。

・　「即時レスポンス」で解決：本校でも実施していますが、チャットツールを使い、ちょっとした相談や報告をその場で完結。会議のために集まる時間を減らしています。

２　「役割」を整理して、授業に集中する

「あれもこれも」ではなく、役割を絞ることで心のゆとりを生み出しています。

　・ 思い切った分業制：「担任は作業学習に参加しない」というルールを決め、その時間を授業準備や記録に充てる体制を整えた学校があります。

　・　事務ルートの「ショートカット」：決裁のルートや、外部からの依頼を受けるルールを管理職が整理し、先生方の手間をカットしています。

３　一人で抱え込まず「チーム」で守る

一番の負担軽減は、困ったときに「助けて」と言える環境です。

　・  「得意」を貸し借りする：「得意なことリスト」を共有し、ICTが苦手なら得意な先生に、教材作りが苦手なら得意な先生に、互いに頼り合える空気を作っています。

　ある書籍によると、「働き方改革＝職場での勤務の仕方」というイメージが強いのですが、御自身の睡眠時間や余暇時間から逆算するという考え方が示されていました。個人差はありますが理想とされる平均７時間の快適な睡眠を取るためには、何時に帰宅して、就寝、起床するか、好きな余暇の時間を確保するために、何時に退勤するか。自身で働き方をコントロールすることが、「教職員の心の余裕→児童生徒の笑顔につながる」という考え方です。是非、参考にしてください。

～「働き方改革」を通じた質の高い教育活動の実現に向けて～道外編

１　「会議」のあり方を見直し、スピード感のある校内運営を

会議は情報共有のために重要ですが、長時間の会議は教材研究や児童生徒への授業準備の時間を圧迫します。そこで、以下のルールを徹底している学校があります。

〇　「説明」から「質問」へのシフト

　伝達事項は事前に資料を作成・共有します。担当者が事前準備を行い、会議参加者60人への説明時間を５分ずつ短縮することで、全体で300分の削減につなげています。

〇　会議の冒頭10分を「読解タイム」に

　開始直後に資料に目を通し、会議は「質問」からスタートしています。これにより、説明の重複を省き、定時終了を徹底しています。

〇　情報格差の解消

　時差勤務等で出席できない職員も、資料を読み込むことで出席者と同じ情報を得られる体制を整えています。

２　メリハリのある勤務スタイルの確立

「だらだらと残らない」意識を醸成するため、視覚・聴覚に働きかける工夫を行っている学校があります。

〇　マイ定時退庁日と「完全定時退庁日（金曜日）」

　個々の業務状況に合わせた「マイ定時」の設定に加え、金曜日は一斉に定時退勤を促している学校があります。週末のリフレッシュを充実させることで、月曜日からの活力へとつなげているそうです。

〇　環境と音での切り替え

　19時にはPCからBGMを自動で流し、退勤を促している学校があります。また、「クリーンデスク」を徹底し、退勤時はPCを閉じるだけで済むよう、日頃から整理整頓を徹底しているそうです。

〇　相談しやすい体制づくり

　「働き方改革推進担当」を明確にし、教職員が業務量や進め方について気軽に相談できる環境を作っている学校があります。

３　「チーム学校」としての業務平準化

誰か一人が業務を抱え込むことがないよう、役割の可視化を進めています。

〇　「実行プラン」と「ミッション」の共有

　「誰が・何を・いつまでに」行うかを全校で可視化している学校があります。

〇　ミドルリーダーの活躍

　担当教諭が明確なミッションを持つことで、チームでの業務分担（平準化）が進み、「ライン管理（適切な進捗管理）」による効率的な運営が可能になっている学校があります。

働き方改革の目的は、単に労働時間を短縮することではありません。無駄を省いて生み出された「時間」と「心のゆとり」を、子供一人一人へのきめ細やかな支援や、質の高い授業準備に還元することです。

これからも、教職員が一丸となって、より良い学校環境づくりに邁進したいと考えています。紹介した事例を参考に学部や分掌単位で実施し、効果が出た際には業務可視化シートに記入するなど、情報提供をお願いします。

※内田洋行教育総合研究所の「学びの場．com」には、授業で使えるツールが掲載されていますので、参考にしてください。

https://www.manabinoba.com/yakudatsu/

昨年度、いくつかの場面で「ホワイトボードミーティング®」という手法を取り入れました。また、ケース会議では毎回のようにホワイトボードを使用しています。

なぜ、会議にホワイトボードが必要なのか？

これまでの会議は、資料を読み上げ、決まったことを確認する「伝達型」が多く見られます。伝達型の会議にもメリットはありますが、ホワイトボードを使い可視化することで、次のようなメリットがあります。

◇　意見の「空中戦」を防ぐ

　発言がその場で書き出されるため、「さっき誰が何を言ったか」が明確になります。意見が対立しても、ボード上で比較検討できるため、感情的な対立にならず、建設的な議論が進みます。

◇　若手からベテランまで「全員参加」

　ボードを囲んで輪になることで、役職に関わらず誰もが意見を出しやすい雰囲気が生まれます。一人ひとりの経験やアイデアが可視化され、学校全体の財産になります。

◇　「納得感」のある意思決定

　結論に至るまでのプロセスがすべてボードに残るため、参加した先生たちの満足度や実行力が高まります。

　教育課題が多様化する現代、必要なのは「みんなの知恵を出し合うこと」です。全ての教職員が学校経営に主体的に参加する上で、場面やねらいに応じて、会議のスタイルを工夫していく必要があると感じています。

〜響き合うパートナーシップを目指して〜

保護者との懇談は、私たちが日頃の指導の成果を伝えるだけでなく、保護者の皆様の「願い」や「迷い」を丁寧に受け止める大切な機会です。より良い連携のために、以下の4つのポイントを意識してみましょう。

１　「事実」に「感情の彩り」を添えて伝える

単に「〜ができました」という報告だけで終わらせず、その時のお子様の表情や、教師がどう感じたかをセットで伝えます。

・△　 無機質な報告：「今日は着替えが一人でできました。」

・◎ 心に届く伝え方：「着替えが一人でできた時、〇〇さんはパッと顔を輝かせて私とハイタッチしてくれました。その誇らしげな姿に、私も胸が熱くなりました。」

２　「サンドイッチ法」で前向きな課題提示を

改善点や課題を伝える際は、ポジティブな内容で挟むことで、保護者の心理的負担を軽減し、前向きな協力体制を引き出します。

①  【肯定】 最近の頑張りや、素敵なエピソードから入る。

　②  【課題】 「実は、今はここが踏ん張りどころで……」と具体的に相談する。

　③  【展望】 「ここを一緒に支えていけば、さらに良くなりますね」と希望で締める。

３　「専門用語」を「日常の言葉」に翻訳する

私たちはつい「ADL」「スモールステップ」「視覚的構造化」といった言葉を使いがちですが、保護者にとっては馴染みが薄い場合もあります。

　例：「視覚的支援を行います」➡「パッと見て次は何をするか分かるように、写真カードを準備しますね」

　Point:：相手と同じ景色が見える言葉選びを心掛けましょう。

４　「沈黙」を恐れず、聴く側に回る

教師が一生懸命話そうとするあまり、保護者が話すタイミングを逃してしまうことがあります。

・「お家ではいかがですか？」と問い掛けた後は、5秒間待ってみる。

・保護者の言葉を「〜と感じていらっしゃるのですね」と一度繰り返す（受容）。

結びに：私たちは「伴走者」です

保護者は、時に「自分の育て方が悪いのでは」と自分を責めてしまうこともあります。教師の役割は、正解を教える「指導者」である以上に、共に悩み、共に喜ぶ「伴走者」であること。

「先生に話してよかった」その一言が、お子様を支える大きな力になります。今一度、自分自身の言葉の「温度」を確かめてみましょう。

特別支援学校の授業において、教師が発する「言葉」は、単なる指示ではありません。

それは、子どもたちの学びを支える「足場」であり、意図を持った「教材」でもあります。

同じ場面でも、「今日、この子に何を学んでほしいのか（ねらい）」によって、言葉掛けは180度変わります。その具体例をいくつかご紹介しますので、普段の授業や個別の指導計画作成の際に役立ててください。 

例1：着替え（シャツのボタンを留める場面）

　◇　ねらいA：衣服を整える「手順」を定着させたい

　　・言葉掛け：「次は下から2番目だよ」「穴を見つけてごらん」

　　・解説：手順を視覚化・具体化し、成功体験を積み重ねることを優先します。

　◇　ねらいB：手指の「巧緻性（器用さ）」を高めたい

　　・言葉掛け：（あえて言葉を減らし）「……（じっと見守る）……あ、つまめたね」

　　・解説：自分で試行錯誤する時間を確保するため、あえてヒントを最小限にし、自力で指先を使った瞬間を逃さず認めます。

例2：制作（のりを使って紙を貼る場面）

　◇　ねらいC：のりの「適切な量」を知ってほしい

　　・言葉掛け：「アリさんの涙くらい、ちょんってつけてみようか」

　　・解説：「適量」という曖昧な概念を、子どもがイメージしやすい比喩に置き換えて伝えます。

　◇　ねらいD：相手に「助けを求める（依頼）」力を育てたい

　　・言葉掛け：（のりを少し遠くに置いて）「……あれ？届かないね。どうする？」

　　・解説：困った状況をあえて作り出し、「手伝ってください」「のり、取ってください」と言い出せるきっかけを待ちます。

例3：体育（サーキット運動で平均台を渡る場面）

　◇　ねらいE：身体の「バランス感覚」を養いたい

　　・言葉掛け：「おへそに力を入れて、前を見よう。そう、かっこいい！」

　　・解説：姿勢を維持するための身体感覚に意識が向くような言葉を選びます。

　◇　ねらいF：「ルールや順番」を守る社会性を育てたい

　　・言葉掛け：「〇〇君が渡り終わったら、次はあなたの番だよ。……よし、スタート！」

　　・解説：動作の質よりも、他者との距離感や「待つ・交代する」という社会的な枠組みに焦点を当てます。 

私たちは「言葉のプロ」でありたい

このように、私たちは一つの動作に対して、常に「今のこの子には何が必要か」を問い続けています。何気ない言葉掛けを点検する機会としてください。

　より精度の高い設計図にするためのポイント

① 表記・レイアウトの基本

まず、計画の『顔』となる部分です。常用漢字の誤字、脱字、箇条書きの記号（○や・）、行揃えを整えましょう。

なぜか？ 読み手（精査をする人が）がそこに引っかかってしまうと、中身を精査できなくなるからです。保護者や外部機関が見た時に『信頼できる計画だ』と思ってもらえるよう、最後の一読（校正）を徹底しましょう。

② ロジックの整合性

「次に、一番の肝となる部分です。『目標』『手立て』『評価』が一本の線でつながっていますか？

●     目標：何ができるようになるか

●     手立て：そのために先生が何をするか

●     評価：目標が達成できたかどうか 例えば、目標が『挨拶』なのに、評価が『授業に集中できた』では繋がっていません。ここがズレると、指導の軸がブレてしまいます。」

③ 個別性の担保

最後に、一番注意したい点です。実態が違う生徒に、同じ目標や手立て、評価を使い回していませんか？また、作業学習や美術などの製作（制作）場面で用いられている手順書（工程表）の活用は、個別の指導計画でもよく目にする言葉ですが、長いスパンで行われている学習にも関わらず、最初に提示した手順書から全く変化がなく、結局覚えるまで教師がぴったりいている状態になっていませんか？

似たような課題を持つ子どもでも、その背景や得意なことは一人ひとり違います。コピー＆ペーストではなく、目の前のその子の顔を思い浮かべながら、その子だけの言葉で紡いでください。同様に、手掛かりは、身体的なガイドや、指さし、手順書、言葉掛けなどのステップがあります。その生徒の実態を的確に捉えた上で、目標や手立てを検討することが大切になります。

書き手が上達する、精査する人が楽になる、何よりも子どもへの指導の根拠となる個別の指導計画を作っていきましょう！＃06や＃12も合わせて御覧ください。

　前例を疑う勇気は、「ワクワク」にもつながります。

●  「先生、疲れてない？」と子どもに気付かれないために

　子どもたちは、私たちの心の揺れを敏感に察知します。先生が疲弊して、目が吊り上がっていたら、どんなに良い教材も届きません。だから、今年度は「大人のウェルビーイング（幸せ）」を追求します。

●  AIは「敵」ではなく、事務作業を任せる「相棒」

　指導計画や文書の「0→1」作成に、ぜひAIを使ってください。分校では、個別の指導計画を作成する際に、AIの活用を試みています。空いた時間で子どもと笑い合い、早く帰って家族とご飯を食べてください。「前例踏襲」という名の重石は、勇気を持って「これ、いります？」と声を上げてください。

●  心理的安全性の高い職員室を

　失敗しても大丈夫。意見が違っても大丈夫。「ぼちぼちいこか」の精神で、お互いのプライベートや強みを認め合えるチームでありたい。教職員の「ワクワク」が、子どもたちの未来を照らす一番の光になります。

　行動マトリクスは、子どもと「私たち」を守るためのツール。

・アンケートの「本音」に向き合って

　昨年度末のアンケート、しっかり読み込みました。一番多かったのは「指導観のズレ」への悩みでした。「A先生には怒られたけど、B先生はいいって言った……」。これでは子どもがパニックになるのも無理はありません。

・ポジティブに行こう

　本年度から導入する「行動マトリクス」は、子どもを縛るためのルールではありません。「ここではこうすればOK」を共有し、先生方が自信を持って「いいね！」と言える環境を作るためのものです。

・「見える化」は愛です

　特に小学部のルーティンや、中学部・高等部の働くルール。写真やカードを使って「見通し」を子どもたちにプレゼントしてください。言葉で何度も叱るより、一枚の写真やイラストが子どもを安心させることがあります。「叱らなくていい教室」を一緒に作っていきませんか。

　本校では「相手の顔を見てあいさつしよう」「笑顔でペコリしよう」が始まりました。早速、丁寧にあいさつしてくれる児童生徒が増え、嬉しいです。「小さなできた！」の積み重ねが大切だと考えています。

子どもを真ん中に「伴走者」として歩み出す

・「ぼちぼち」と言いつつ、アクセルも踏みます（笑）

　新年度が始まりました。「今年度は、何が変わるの？」と不安な方もいるかもしれません。答えはシンプルです。「20年後の子どもたちの笑顔」のために、私たちの関わり方をアップデートしましょう。

・あの時、自分で選んだことが今につながっている

　昔は「できないことを、反復練習で克服させる（できるようにする）」ことに重きが置かれていました。20年後の未来を想像してみてください。科学技術の進歩により暮らしが大きく変わっている可能性が大です。そのような時代を生きる彼らに必要なのは、「やらされる力」ではなく、「自分で選ぶ力」です。

・教師は「教える人」から「コーチ」へ

　「さん付け」で呼び合い、一人の人間として尊重する。ICTなど言葉以外の方法も使いこなして、彼らの「言いたい！やりたい！」を支える。私たちは、彼らの人生の「最強の伴走者（コーチ）」としての役割が高まってきています。

～「資質・能力」を育むための、個別の指導計画の再定義～

次期学習指導要領に向けた議論が深まる中、私たち特別支援教育に携わる者にとって、その中核となるのはやはり「自立活動」の充実です。アンケートでも「ICF（国際生活機能分類）との関連」や「PDCAサイクルのスパン」について熱心な記述がありました。

　自立活動を、単なる「訓練」ではなく、子どもの「一生の資質・能力」に繋げるための視点を整理します。

1　「三つの柱」を自立活動に落とし込む

次期改定でも重視される「資質・能力の三つの柱」を、自立活動の文脈で捉え直してみましょう。

・知識及び技能：自分の障害の状態を理解し、どのような補助具や手立て（合理的配慮の要求を含む）が必要かを知っていること。

・思考力、判断力、表現力等：直面した困難に対して、「どうすれば解決できるか」を考え、他者に助けを求めたり、方法を調整したりできること。

・学びに向かう力、人間性等：失敗しても「次はこうしよう」と思える自己肯定感や、自立への意欲を持つこと。

2　「社会モデル」は医療モデルを内包したもの

アンケートに「ICFと自立活動の関連」という意見がありました。自立活動の目標設定において、ICFの視点は欠かせません。

・医療モデル：「歩けないから、歩けるように訓練する（身体機能の改善）」

・社会モデル（ICFの視点）：「歩きにくくても、車いすや環境調整を使って、みんなと一緒に活動に参加できる（活動と参加）」

自立活動の目標を「機能の回復」だけに置くのではなく、その先の「社会の中で何ができるようになるか（参加）」に置くこと。これが、次期指導要領が求める「社会に開かれた教育課程」の第一歩です。

3　「自立活動の流れ図」を形骸化させない

「短時間で設定できる方法」を求める声もありましたが、大切なのは「書く作業」の速さではなく、「仮説の精度」です。

・実態把握（なぜできないのか？）：身体的な要因か、感覚的な要因か、それとも環境の要因か。

・指導目標（どうなりたいのか？）：１年後の姿だけでなく、18歳（卒業時）の姿から逆算できているか。

・手立て（何をするか？）：学校の授業だけでなく、家庭や地域でも「般化」できる再現性のある手立てか。

 4　合理的配慮と「合意形成」のプロセス

次期指導要領では、合理的配慮の提供がより具体的に求められます。自立活動で身に付けた力が、そのまま「合理的配慮を自分で求める力（セルフアドボカシー）」へと繋がっていく。この一貫性が、個別の指導計画の質を高めます。

【自立活動の「PDCA」を活性化させる問い掛け】

・「その目標が達成されたとき、その子の『暮らし』はどう豊かになりますか？」

・「学校での特別な指導（自立活動）で学んだ内容をそれ以外の時間で使えていますか？」

・「この目標設定に、本人や保護者の『願い』はどれくらい反映されていますか？」

 　自立活動は、私たち教師の専門性が最も発揮される領域です。「流れ図」を埋めることが目的にならないよう、常に「子どもの未来の姿」を職員室で語り合っていきましょう。

・「学校ではこの環境（写真等を見せる）で成功しています。ご家庭（学園）のこの場面なら、同じようにできそうでしょうか？」

・「お忙しい中で無理をさせては本末転倒ですので、まずは〇〇の場面だけ『見守る』ことから始めてみませんか？」

・「学校でのやり方を、ご家庭（学園）でもやりやすい形にアレンジしてみました。一度試して、難しければまた一緒に考えましょう。」

「般化」の成功は、教師の指導力だけでなく、保護者との「信頼関係の太さ」で決まります。共に悩み、共に喜ぶパートナーとして、歩みを揃えていきましょう。

～家庭への般化を、子どもの『一生の力』にする視点～②

2　「家庭の事情」を情報の中心に据える

アンケートには「家庭＝施設の場合の般化」についての悩みもありました。家庭環境は千差万別です。学校の理想を押し付けるのではなく、「その家（施設）のルーティン」に私たちが歩み寄る必要があります。

・「何ならできそうですか？」と問う: 「これをやってください」という依頼ではなく、「今の生活の中で、無理なく組み込めるタイミングはありますか？」と、生活の質（QOL）を壊さない提案を心掛けましょう。

・般化の優先順位を決める: 全てを家でやるのは不可能です。「これだけは一生の自立に繋がる」という一点（例：着替えの最後だけ自分でやる、など）を保護者と合意することが大切です。

 3　PDCAサイクルのスパンを「18歳」に合わせる

アンケートで「18歳での社会参加に対してPDCAのスパンが長い」という鋭い指摘がありました。単年度の計画で終わらせず、数年先を見越した「般化のロードマップ」を保護者と共有しましょう。

長い目で見守る:今すぐ家でできなくても、「今は学校で確実に成功する時期。来年にはこれを家で試しましょう」という見通しを伝えることが、保護者の安心感（心理的安全）に繋がります。

 ～家庭への般化を、子どもの『一生の力』にする視点～

２学期のアンケートで、「家庭への般化」についての記事に多くの「なるほど！」をいただきました。特に卒業を控えた高等部だけでなく、全ての学部において「学校という特別な環境での成功」を「日常の暮らし」へどう移し替えるかは、私たちの最も重要な使命の一つです。＃25、26と合わせてお読みください。

今回は、保護者と私たちが「同じ方向」を向くための3つのヒントを整理します。

1　「学校は練習、家庭は本番」という視点

学校は、環境が整えられた「特別な練習場」です。スモールステップで成功体験を積むには最適ですが、そこでの成功がゴールではありません。

・環境の差を認める: 学校でできることが家でできない時、それは「甘え」ではなく「環境（構造化や人的支援）が違うから」です。

・家庭での『再現性』を考える: 指導計画を立てる際、「これは家のリビング（施設）でもできる方法か？」「お母さん・おばあちゃん、施設職員でも無理なくできる手立てか？」を常に自問自答してみましょう。（次回へ続く）